Los nuevos retos de las pedagogías decoloniales en un mundo en crisis

Introducción

En el contexto de la crisis civilizatoria actual – marcada por emergencias ecológicas, desigualdades sociales profundas y cuestionamientos al modelo dominante de desarrollo – surge con urgencia la necesidad de repensar la educación desde perspectivas decoloniales. Las pedagogías decoloniales se proponen como respuestas críticas y alternativas al legado de la modernidad colonial, interpelando las bases epistémicas y éticas de nuestra forma de vida. Estas pedagogías cuestionan el antropocentrismo inherente al proyecto moderno y abren paso a visiones no antropocéntricas de la vida, inspiradas en conocimientos ancestrales y en una comprensión relacional del ser humano con la naturaleza.

En este artículo analizamos los nuevos retos que enfrentan las pedagogías decoloniales en un mundo en crisis. Abordamos la relación inseparable entre modernidad y colonialidad, el papel de la pedagogía como resistencia epistémica y las propuestas de acción que emergen desde una pedagogía decolonial. Asimismo, exploramos cómo estas pedagogías dialogan críticamente con el discurso de los derechos humanos, replanteándolos desde una perspectiva decolonial y situada. Para ello, retomamos aportes de autores clave como Aníbal Quijano, Walter Mignolo, Enrique Dussel, María Lugones, Catherine Walsh, Paulo Freire y Orlando Fals Borda, cuyas reflexiones han sido fundamentales en la construcción de este enfoque.

Modernidad/Colonialidad: el lado oscuro de un proyecto en crisis

Las pedagogías decoloniales parten del reconocimiento de que la modernidad occidental está intrínsecamente vinculada a la colonialidad. Como señala la corriente Modernidad/Colonialidad, la colonialidad es el “lado oscuro” de la modernidad, su contracara inseparable. En palabras de Aníbal Quijano, “la colonialidad es uno de los elementos constitutivos y específicos del patrón mundial de poder capitalista” (Quijano, 2000). Dicho de otro modo, no hay modernidad sin colonialidad: ambas constituyen dos caras de una misma moneda (Grosfoguel, 2006, citado en Restrepo & Rojas, 2010, p. 17). La modernidad, con su promesa de progreso y emancipación, trajo desde sus inicios en 1492 un proceso violento de conquista, jerarquización racial y epistémica que persiste hasta hoy (Dussel, 1992; Mignolo, 2011).

Autores como Walter Mignolo y Nelson Maldonado-Torres han destacado que la colonialidad es una lógica de dominación que subsiste al colonialismo formal: es la matriz de poder que naturaliza las jerarquías entre centro y periferia, entre saberes considerados “universales” y saberes marcados como “otros”. Mignolo (2010) afirma que la modernidad europea se erigió ocultando su costado colonial, presentando su proyecto como universal y benigno mientras encubría la explotación de pueblos y territorios – lo que Enrique Dussel llamó el “encubrimiento del Otro” (Dussel, 1992). Esta crítica revela el trasfondo de la crisis civilizatoria actual: un patrón civilizatorio hegemónico que, desde la Conquista de América, ha supuesto la devastación de la naturaleza y la negación de otras formas de vida y conocimiento en nombre del progreso occidental. La crisis ecológica global, la desigualdad extrema y la deshumanización pueden entenderse, en clave decolonial, como manifestaciones de esa modernidad colonial en su fase terminal. Ante esta situación, las pedagogías decoloniales se plantean desmontar las narrativas eurocéntricas y racistas de la modernidad, y abrir horizontes pluriversales de sentido que afiancen la dignidad de todos los pueblos y de la Tierra misma.

Pedagogía decolonial como resistencia epistémica

En el terreno educativo, la pedagogía decolonial se concibe como una forma de resistencia epistémica frente al epistemicidio y la colonialidad del saber. El término epistemicidio alude a la destrucción sistemática de conocimientos y cosmovisiones subalternizadas por la modernidad eurocéntrica. Catherine Walsh advierte que “el epistemicidio no solo implica la pérdida de conocimientos, sino también la desarticulación de las identidades culturales y la imposición de un paradigma epistemológico hegemónico que privilegia el conocimiento occidental” (Walsh, 2010). Es decir, además de eliminar saberes, la colonialidad mina la autoestima de los pueblos, haciéndoles interiorizar la idea de que sus conocimientos y lenguas carecen de valor. La pedagogía decolonial se erige precisamente para confrontar esta violencia epistémica, recuperando y reivindicando saberes negados.

Paulo Freire, precursor ineludible de la educación liberadora latinoamericana, ya planteaba la educación como un acto profundamente político de afirmación de la dignidad de los oprimidos. Su pensamiento siembra la semilla de la pedagogía decolonial al enfatizar desde su pensamiento y acción en la importancia concientización y la praxis transformadora. “La educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo” (Freire, 1970, p. 7). Esta célebre afirmación de Freire señala que la educación no puede ser neutra ni bancaria; por el contrario, debe ser una práctica de la libertad que vincule el pensamiento crítico con la acción emancipadora. En esta perspectiva, las pedagogías decoloniales asumen la enseñanza como un espacio de insurgencia epistemológica, donde educadores y educandos cuestionan juntos las verdades hegemónicas y generan conocimiento nuevo desde sus experiencias situadas (Walsh, 2009). La pedagogía deviene así un acto de desobediencia epistémica (Mignolo, 2010), una invitación a desaprender la colonialidad impuesta para reaprender otras formas de ser, conocer y sentir el mundo.

María Lugones aporta a este debate la necesidad de complejizar la mirada decolonial incorporando la crítica a la colonialidad de género. Lugones (2008) acuñó el concepto de sistema moderno/colonial de género para evidenciar cómo la dominación colonial articuló desde el inicio las jerarquías de raza con las de género, imponiendo un orden patriarcal, heteronormativo y binario que subalterniza a las mujeres (especialmente a las mujeres indígenas, negras y de sectores populares) y disuelve las diversidades sexuales. Una pedagogía decolonial, por tanto, no puede limitarse a desafiar la colonialidad del saber sin cuestionar también el sexismo, el racismo y demás opresiones interseccionales que operan en nuestras prácticas educativas. En este sentido, las propuestas de Lugones invitan a una pedagogía feminista decolonial, donde la episteme situada de las mujeres afrodescendientes, los cuerpos dissidentes y las comunidades marginalizadas enriquece la construcción colectiva del conocimiento (Lugones, 2008). Esta perspectiva amplia la resistencia epistémica, articulando la descolonización con la despatriarcalización del saber (Walsh, 2015; Galindo, 2014).

Visiones no antropocéntricas: pensamiento sentipensante y pedagogía del cuidado

Otro de los desafíos contemporáneos de las pedagogías decoloniales es integrar visiones no antropocéntricas de la vida en los procesos educativos, especialmente ante la crisis ecológica y climática global. La modernidad impuso una concepción instrumental de la naturaleza: “el ser humano occidental es amo y señor de la naturaleza para dominarla y someterla bajo caprichos amparados por la razón instrumental” (Castro-Gómez, 2007, citado en Méndez, 2020, p. 31). Esta premisa ideológica, heredada del proyecto cartesiano y capitalista, nos ha llevado al borde del colapso ambiental. Frente a ello, las pedagogías decoloniales buscan reencantar la relación entre humanidad y Pachamama, recuperando saberes ancestrales que conciben a la Tierra no como objeto de explotación, sino como sujeto vivo y fuente de enseñanzas.

Orlando Fals Borda, desde la sociología latinoamericana, proponía un conocimiento sentipensante: uno que une el sentir y el pensar, la razón y la emocionalidad, superando la dicotomía moderno-colonial entre objetividad y subjetividad. Decía Fals Borda que el intelectual de nuestra América debe “combinar la razón y el amor, el cuerpo y el corazón” en la producción de conocimiento (Fals Borda, 2009), implicándose éticamente con las comunidades y sus territorios. Esta noción de pensamiento sentipensante, que el propio Fals Borda tomó de la sabiduría popular del Caribe colombiano, inspira una pedagogía más holística, capaz de escuchar la voz de la tierra, de los ancestros y de la sensibilidad. Educar desde el sentipensamiento significa valorar formas de conocimiento espiritual y ancestral,  que han sido despreciadas por la academia eurocéntrica pero que portan claves para la sostenibilidad de la vida en el planeta.

En conexión con lo anterior, emerge la idea de una pedagogía del cuidado. Diversas educadoras feministas y decoloniales (Hooks, 1994; Garcés, 2020) han subrayado que enseñar y aprender son actos que involucran cuidado mutuo, afecto y responsabilidad. En un mundo herido por la violencia y la competencia, la pedagogía del cuidado propone cultivar en el aula la interdependencia, la empatía y el respeto por la diversidad de seres (humanos y no humanos). Marina Garcés plantea que debemos “enseñar con vocación, con cuidados y con humor, con pasión, hablando de lo que no se habla y nombrando lo que no existe, en definitiva, enseñar con sabiduría práctica de personas que saben estar en el mundo” (Garcés, 2020, p. 19. Esta sabiduría práctica implica reconocernos parte de una red de vida más amplia y asumir un compromiso ético de cuidado de la comunidad y la naturaleza. Desde una perspectiva decolonial, el cuidado se entiende también como un acto político: cuidar es resistir la lógica extractivista e individualista colonial, y apostar por la reproducción de la vida en común. La pedagogía del cuidado, en suma, se alinea con la visión de buen vivir (sumak kawsay) de los pueblos originarios, donde el bienestar humano está entrelazado con el equilibrio ecosistémico y el respeto a los derechos de la Madre Tierra.

Pedagogía decolonial, derechos humanos y diálogo intercultural crítico

Un eje fundamental de las pedagogías decoloniales es su interpelación crítica sobre la noción convencional de derechos humanos. Desde la perspectiva moderna liberal, los derechos humanos han sido concebidos como universales y abstractos, a menudo desconectados de los contextos culturales y las cosmovisiones no occidentales. Los pensadores decoloniales cuestionan el provincialismo eurocéntrico de esa universalidad: ¿de qué sirve proclamar derechos “universales” si en la práctica se sigue negando la humanidad de amplios grupos racializados, colonizados o no occidentales? Enrique Dussel ha argumentado que una visión provinciana considera la Modernidad (y sus valores, incluyendo los derechos humanos) como un fenómeno exclusivamente europeo, cuando en realidad es un proyecto mundial nacido de la colonización. Por ello, propone un giro transmoderno o decolonial donde los derechos se reformulen incorporando las voces y necesidades de los oprimidos del Sur global (Dussel, 2008).

Las pedagogías decoloniales contribuyen a situar los derechos humanos, promoviendo un diálogo intercultural crítico sobre su significado. Catherine Walsh (2005) sostiene que la interculturalidad crítica no es solo el reconocimiento superficial de la diversidad, sino un proyecto político-epistémico que cuestiona las relaciones de poder coloniales. Aplicada a la educación en derechos humanos, una perspectiva decolonial implicaría, por ejemplo, dialogar sobre los derechos desde las cosmovisiones indígenas, afrodescendientes, campesinas, feministas, etc., visibilizando conceptos como derechos colectivos, derechos de la naturaleza o el derecho al territorio, que desbordan el marco individualista liberal. Este diálogo intercultural crítico requiere simetría y respeto entre saberes (Mignolo, 2000; Walsh, 2009), rompiendo la jerarquía que ha privilegiado la visión occidental. Así, en un aula decolonial, los derechos humanos pueden ser re-pensados desde abajo: como herramientas de lucha y resistencia más que como meras declaraciones formales, y siempre en función de la vida digna de las comunidades.

Además, la pedagogía decolonial enfatiza la noción de derechos situados. Inspirada en el pensamiento de Franz Fanon y Paulo Freire, promueve una lectura crítica de la realidad local para identificar las opresiones específicas (racismo, sexismo, xenofobia, ecocidio) que vulneran los derechos en cada contexto, y para desde ahí articular procesos educativos liberadores. Esto implica incorporar a la enseñanza de los derechos humanos las historias silenciadas de la colonialidad – por ejemplo, reconociendo los derechos negados de los pueblos indígenas a lo largo de la historia, o las luchas afrodescendientes contra la esclavitud y el racismo estructural, o las reivindicaciones de las mujeres del Sur global. Educar en derechos humanos desde una postura decolonial es formar sujetos críticos capaces de ver las continuidades coloniales en la actualidad (discriminación, desigualdad, agresiones al medio ambiente) y de comprometernos en su transformación.

Propuestas de acción desde una pedagogía decolonial

Frente a estos retos teórico-prácticos, las pedagogías decoloniales plantean diversas propuestas de acción para reorientar la educación como herramienta de liberación y re-existencia. A continuación, resumimos algunas iniciativas clave:

• Descolonizar el currículo: Revisar los contenidos educativos para desmontar el canon eurocéntrico y dar lugar a la pluralidad de saberes. Esto implica incluir en los planes de estudio las historias, literaturas, filosofías y ciencias originadas en África, Asia, Abya Yala y las diásporas, tradicionalmente marginalizadas. Como señala Walsh, se trata de reconocer “los saberes diversos” y combatir la infrarrepresentación de muchos de ellos en la escuela occidentalizada (Walsh, 2013). Un currículo decolonial valoraría, por ejemplo, la astronomía maya, la medicina tradicional andina, la ética del ubuntu africano, las epistemologías feministas comunitarias, etc., situándolas al mismo nivel que los conocimientos occidentales.
• Pedagogías activas y dialógicas: Inspiradas en Freire, las pedagogías decoloniales rechazan la educación bancaria y promueven metodologías participativas donde los estudiantes sean co-creadores del conocimiento. El diálogo intercultural crítico es central aquí: generar en clase conversaciones horizontales entre personas de diferentes orígenes culturales, donde cada voz sea escuchada y cuestionada críticamente. Esta práctica fomenta la empatía, rompe prejuicios y construye puentes de entendimiento sin homogeneizar las diferencias (Walsh, 2009). El diálogo se complementa con la reflexión crítica sobre la realidad inmediata de los alumnos – su barrio, su comunidad, sus problemáticas – para conectar el aprendizaje con la transformación social.
• Investigación-acción participativa (IAP): Retomando el legado de Orlando Fals Borda y Paulo Freire, se impulsa la investigación participativa como estrategia pedagógica. En la IAP, estudiantes, docentes y comunidad investigan juntos problemas sentidos (contaminación local, violencia, discriminación, etc.) y elaboran conocimientos y acciones para abordarlos. Esta metodología descentra al experto académico y legitima a la comunidad como sujeto de conocimiento. Al involucrar el saber popular y el sentipensar comunitario, la IAP encarna la pedagogía decolonial en la práctica: conocimiento situado, útil para la vida y orientado al cambio social (Fals Borda, 1987). Por ejemplo, jóvenes de una escuela rural pueden, junto a sus mayores, investigar la pérdida de semillas nativas e implementar un huerto comunitario, aprendiendo ciencias naturales y a la vez defendiendo su patrimonio biocultural.
• Educación propia y lenguas originarias: Una acción decolonizadora crucial es apoyar los proyectos de educación autónoma de pueblos indígenas y afrodescendientes, donde la escuela se base en su lengua materna y cosmovisión. La colonialidad del saber operó históricamente mediante la imposición de la lengua del colonizador y la negación de los idiomas locales, provocando un empobrecimiento cultural. Recuperar las lenguas originarias en la educación – por medio de programas de educación intercultural bilingüe, por ejemplo – no es solo cuestión lingüística sino epistémica: abre horizontes distintos de significado, categorías propias para entender el mundo y conocimientos atesorados en esas palabras. Asimismo, incorporar prácticas pedagógicas tradicionales (como la oralidad, la ritualidad, el aprendizaje comunitario) enriquece la experiencia educativa más allá del aula formal. Esto responde al llamado de resistencia cultural y revitalización identitaria que muchas comunidades realizan para enfrentar el embate homogeneizador de la globalización neoliberal (Walsh, 2009; Tubino, 2005).
• Ética del cuidado y comunidad: Como ya se mencionó, una pedagogía decolonial promueve en la vida cotidiana escolar valores de cooperación, respeto y cuidado. En términos concretos, esto se traduce en prácticas como la gestión colectiva del aula (todos cuidan el espacio común), la resolución dialógica y restaurativa de los conflictos (justicia restaurativa escolar), la vinculación con la comunidad local en proyectos solidarios, y la reflexión sobre el bienestar socioemocional de estudiantes y docentes. Se trata de contrarrestar la lógica competitiva e individualista – herencia del capitalismo colonial – con una lógica de colaboración y reciprocidad. Por ejemplo, algunas escuelas decoloniales en Bolivia y Ecuador han incorporado el principio andino de ayni (cooperación mutua) en sus dinámicas educativas, fortaleciendo la comunidad escolar como ayllu (familia ampliada). De esta manera, la pedagogía del cuidado se vuelve tangible en actos cotidianos que enseñan a sentipensar al otro como legítimo otro, y a la naturaleza como algo que también nos educa cuando la respetamos.

A manera de conclusión

“Los nuevos retos de las pedagogías decoloniales en un mundo en crisis” nos convocan a repensar radicalmente la educación como parte de un proyecto civilizatorio alternativo. Las reflexiones de Quijano, Mignolo, Dussel, Lugones, Walsh, Freire y Fals Borda iluminan distintos aspectos de este desafío: desde la necesidad de desenmascarar la colonialidad en las estructuras de conocimiento y poder, hasta la urgencia de vincular la educación con las luchas por la justicia social, de género, racial y ambiental. En plena crisis civilizatoria, caracterizada por el agotamiento del modelo moderno/colonial, la pedagogía decolonial se perfila como resistencia y re-existencia. Resistencia, porque se opone al epistemicidio, al racismo, al sexismo, al antropocentrismo devastador y a todas las formas de opresión heredadas del colonialismo. Y re-existencia, porque propone formas nuevas (y a la vez ancestrales) de existir y convivir, basadas en el diálogo de saberes, el cuidado de la vida y la dignidad de los pueblos.

Los retos no son menores. Implican transformar mentalidades, instituciones y prácticas arraigadas. Las pedagogías decoloniales deben lidiar con la inercia de sistemas educativos estandarizados, con la mercantilización neoliberal de la educación y con resistencias de quienes ven amenazados sus privilegios epistémicos. Sin embargo, las experiencias acumuladas en América Latina y otros rincones del mundo muestran que el cambio es posible y ya está en marcha – en escuelas comunitarias, en universidades interculturales, en movimientos sociales que hacen de cada asamblea un aula abierta.

En última instancia, abrazar una pedagogía decolonial en un mundo en crisis significa apostar por una educación sentipensante, crítica y amorosa, que forme seres humanos capaces de soñar y construir un mundo otro donde quepan muchos mundos. Como decía Paulo Freire, “la educación no cambia el mundo: cambia a las personas que han de cambiar el mundo” – y hoy, más que nunca, necesitamos educarnos para cambiar un mundo en crisis y gestar, desde las ruinas de la colonialidad, nuevas posibilidades de vida digna y plenitud colectiva.

 Bibliografía

• Castro-Gómez, S. (2007). Hybris del punto cero: Ciencia, raza e Ilustración en la Nueva Granada (1750-1816). Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana.
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• Fals Borda, O. (2009). Una sociología sentipensante para América Latina (antología), ed. V. M. Moncayo. Bogotá: Siglo del Hombre Editores/CLACSO.
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• Walsh, C. (2008). Interculturalidad crítica y pedagogía decolonial: En busca de “otro” pensamiento. En W. Mignolo & A. Escobar (Comps.), Globalización, colonialidad y poder. Bogotá: Instituto Pensar.
• Walsh, C. (2013). Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir (Tomo I). Quito: Abya-Yala.